PCN-INFOS

Le réseau d'information téléphonique du PCN

 

PCN-Infos du 16 novembre 2004

 

Rapport ThElot :
Ruine de l’Ecole en perspective
 

 

Lors d’un précédent « PCN-Infos Hebdo » (1), nous exposions nos analyses sur la voie dans laquelle s’est engagé depuis vingt ans le système français d’éducation, voie de sa propre dégénérescence, tant sous le rapport de la casse des statuts des différentes catégories de personnels, que sous celui de son renoncement à réellement instruire ou sous celui, encore, de l’immixtion d’intérêts privés en son sein. Nous le disions clairement : sur fond de cette « réforme de l’Etat » qui signifie purement et simplement la liquidation de l’ensemble des services publics, l’Ecole aujourd’hui poursuit sa conversion aux « valeurs » décadentes de l’économie de marché généralisé, entamée depuis le début des années 80, jusqu’au point où elle risque de n’être plus, dans un avenir qui s’annonce proche, qu’un dispositif voué au formatage du travailleur flexible et de l’individu-consommateur.

Ces temps-ci, face aux pressants diktats de la contre-Europe libre-échangiste inféodée au contre-modèle du capitalisme apatride, une attaque sans précédent se prépare contre le modèle, élaboré par certains des plus grands penseurs politiques de notre Nation européenne – celui du centralisme jacobin –, qui nourrissait jusque-là l’idéal de l’Ecole française et en commandait les modes d’organisation (2) : en matière d’éducation, comme en toute autre, il s’agit de reléguer un tel modèle au rayon des anachronismes à liquider, de sorte à ce qu’advienne le règne sans partage des intérêts économiques et financiers, forcément plus conforme aux « libertés » et au « bonheur » humain, selon ce que s’efforce de faire accroire la propagande du Système.

C’est bien là en effet ce qu’annonce un document de 159 pages, intitulé Pour la réussite de tous les élèves, document émanant de la commission intronisée par le précédent ministre de l’Education nationale, Luc Ferry, et présidée par Claude Thélot (3). Ce « rapport Thélot », dont une version provisoire présentée comme « confidentielle » avait été communiquée par la presse dès la fin du mois d’août (4) et qui a paru le 12 octobre dernier dans sa version définitive, doit inspirer le projet de loi que l’actuel ministre, François Fillon, devrait  présenter en conseil des ministres d’ici la fin de l’année, avant de le soumettre au vote parlementaire au cours du printemps 2005. Cette nouvelle loi se substituera à la précédente loi d'orientation de juillet 1989. Rappelons qu’une loi d’orientation a vocation à servir de cadre juridique aux textes d’applications à venir. L’application de la loi est prévue pour la rentrée 2006.

Duperie « dEmocratique »

Le rapport Thélot se situe dans le prolongement direct du « grand débat sur l’Ecole » organisé au cours de la précédente année scolaire – prétendue consultation « démocratique » que nous dénoncions alors, et non sans raison, comme un véritable déni de démocratie, en ceci qu’en fait de « débat », il s’agissait pour le gouvernement et l’oligarchie financière qui en oriente la politique d’instrumentaliser cette pseudo-« consultation » afin de mener par la suite une réforme en réalité décidée d’avance (5). La suite nous a donné raison !

La duperie avait cependant assez correctement fonctionné et nombreux furent ceux, enseignants ou simples « usagers » de l’Ecole – bientôt « clients » ? – à prendre part aux « débats », ce qui permit au ministère de se prévaloir d’un nombre important de « débattants » et, partant, de présenter la « consultation » comme un succès.  Il suffisait pourtant de prendre connaissance des questions qui étaient soumises à la discussion pour prendre la mesure de l’imposture (6), mais encore fallait-il, il est vrai, un minimum de sens critique pour éviter de tomber dans ce piège grossier… L’histoire, pourtant, nous enseigne qu’il n’y a qu’un pas de l’erreur de jugement à la complicité, et de la complicité à la collaboration active ! 

Il aura suffi depuis à ceux qui n’avaient pas alors compris à quel détournement de la démocratie on assistait de prendre connaissance des épisodes à rebondissement qui ont émaillé les travaux de la « commission d’experts », lesquels se sont, il est vrai, déroulés loin de l’éclairage médiatique : les démissions à répétition de certains membres de la commission, la dénonciation par beaucoup d’entre eux de la tendance prononcée du technocrate Thélot à jouer l’intimidation, lors des réunions de travail, contre ses contradicteurs et, au-delà, contre tous ceux qui ne partageaient pas sa vision extatique de l’Ecole, version « sciences de l’éducation » (7).

L’équivoque n’est à présent plus permise : il suffit à ceux qui n’auraient décidément toujours pas saisi l’imposture ni compris ce qu’étaient dès le départ les intentions du gouvernement de faire connaissance avec le rejeton monstrueux que le « grand débat » a engendré : ce rapport qui systématise et annonce une attaque sans précédent contre l’Ecole.

RhEtorique technocratique

Ce qui frappe d’abord dans ce document, c’est la faculté de ses auteurs à égrener les truismes et les formules convenues : beaucoup de remarques relèvent du simple bon sens et, il faut le reconnaître, nous donnerions parfois notre assentiment à certaines déclarations et propositions. Elles paraissent, en effet, aller à l’encontre d’une situation déjà largement délétère, pour l’essentiel provoquée par cette autre loi d’orientation, la « loi Jospin » de 1989, car les « sociaux »-libéraux » du PS s’y sont entendus, avant les libéraux de droite aujourd’hui au pouvoir, pour ce qui est de saper notre système éducatif.

Ainsi le rapport semble-t-il se situer en rupture vis-à-vis de l’objectif démagogique proclamée par ladite « loi Jospin », celui de conduire 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat, celui-ci s’étant traduit dans les faits par une massification, en lieu et place de la « démocratisation » prétendument escomptée, et par un abaissement considérable du niveau d’exigence des enseignements. Le rapport affirme au contraire le primat du qualitatif sur le quantitatif en soulignant qu’il vaudrait mieux s'assurer que l'ensemble d'une classe d'âge maîtrise, à l'issue de la scolarité obligatoire, les compétences nécessaires à une vie personnelle et à une intégration réussie. De même, en contradiction avec l’ignominieuse bêtise de l’idéologie pédagogiste qui inspirait la « loi Jospin » « l’élève au centre du système » comme « référent de la culture commune » et autres dangereuses foutaises , le rapport affirme, par exemple que « la culture scolaire ne saurait se confondre avec la culture médiatique du divertissement et que la relation pédagogique ne saurait être comme un espace démocratique ouvert à la négociation permanente des normes » (p.36).

Mais, comme nous allons le voir, ces remarques de bon sens, auxquelles il serait difficile de ne pas souscrire, ne sont que de pures déclarations d’intention, sous le signe desquelles le rapport s’efforce cependant de se placer afin de créer une forme de consensus autour des mesures qu’il entend inspirer contre l’Ecole faux-semblants que les auteurs excellent à mettre en œuvre, tant ils maîtrisent cette rhétorique technocratique qui prétend dissimuler sous le vernis de propos consensuels les véritables problèmes et enjeux ainsi que la réalité des mesures qui se trament dans le secret des cabinets ministériels…

ModEle managErial

Derrière l’ambition « tarte à la crème » de réformer le système public d’éducation, les évolutions que le rapport entend inspirer supposent en réalité un véritable bouleversement dans l’organisation des établissements scolaires ainsi que la conversion de leurs personnels au modèle de l’entreprise.

Outre, le renforcement des prérogatives des chefs d’établissements, lesquels auraient des pouvoirs accrus sur le recrutement, la nomination des personnels, la carrière et la notation – les fonctions des chefs d’établis­sements s’étendraient à « l’évaluation et [à] la gestion des ressources humaines » (p.103) –, le rapport envisage de créer des hiérarchies inédites, conçues comme on pourra le vérifier sur le modèle « managérial » – c’est de fait ce qu’a toujours recouvert l’antienne éculée selon laquelle il s’agit de « travailler en équipe ».

Ainsi « la commission propose de faire émerger dans les collèges et les lycées un niveau de responsabilité supplémentaire au sein de l’équipe pédagogique en instituant un directeur des études intégré à l’équipe de direction : la responsabilité de l’animation pédagogique – ou de la coordination des diverses tâches pédagogiques – pourrait en effet être confiée à un professeur choisi parmi les professeurs coordonnateurs membres du conseil pédagogique » (pp.98-99). Les fonctions, de nature clairement hiérarchique, de cet enseignant-« directeur des études » s'étendraient donc à certains aspects de la pédagogie, mais aussi à la gestion des personnels, notamment en ce qui concerne leurs obligations de service : sans doute lui reviendra-t-il entre autres choses d’organiser les remplacements en interne. Le rapport Thélot promeut sans conteste l’avènement des « petits chefs » chargés de rationaliser la main d’œuvre !

De façon générale, c’est à l’instauration du modèle « managérial », modèle dans le cadre duquel se trouveront définies les relations hiérarchiques entre personnels, qu’il entend procéder. Ici comme ailleurs, le lexique constitue un précieux indice : il s’agit de soumettre aux rigueurs de la « gestion des ressources humaines » l’ensemble des personnels qui devront bien sûr et plus que jamais « travailler en équipe », tout cela afin que l’Ecole satisfasse aux exigences du « marché du travail » et réponde aux attentes du « monde de l’entreprise », lequel « à travers son insistance sur les règles de socialisation [,] paraît plus demandeur en "éducation" que d’autres acteurs ou partenaires de l’Ecole » (p.35).

Le rapport Thélot, dans sa grande cohérence, proclame en outre la nécessaire « autonomie des établissements », manière élégante de désigner le transfert à l'échelon local des compétences et des responsabilités qui relevaient auparavant de l’Etat et de permettre l’immixtion des intérêts privés au sein des établissements scolaires. En ceci fait-il complète allégeance au dogme néolibéral de la « réduction des dépenses publiques », dogme au nom duquel l’ensemble des services publics se trouvent les uns après les autres mis à sac. L’observation aveugle de ce dogme par les gouvernements successifs révèle le point de déliquescence extrême atteint par la république qui, soluble dans cette contre-Europe néolibérale qui n’est conçue et réalisée que comme espace de libre-échange, où les intérêts de l’oligarchie financière justifient la « flexibilité du travail », en vient à perdre totalement de vue l’intérêt général : il s’agit bel et bien en effet pour le rapport d’ « inscrire l’Ecole dans la construction européenne » (sic) (p. 21) en créant notamment des « équivalences […] sur le marché du travail européen facilitant la mobilité des travailleurs dans l’Union » (p.73).

C’est pourquoi il convient de « [développer] des partenariats locaux, à l’échelle d’un établissement, d’un groupe d’établissements ou d’un bassin de vie » (p. 45) et de provoquer dans cette perspective toute une série de collusions entre le « monde de l’entreprise » régi par les intérêts privés et le système public d’éducation que toutes les dispositions précédemment soulignées visaient à vider de sa substance. Ainsi, par exemple, faudrait-il faire appel à des professionnels issus des entreprises, ceux-ci devant « [enrichi­r] les équipes éducatives, [favoriser] l’ouverture sur la vie, la nécessaire liaison avec l’entreprise, et [contribuer] à développer une éducation aux choix mieux articulée aux réalités des métiers » (p.111).

Le rapport ne prévoit rien de moins que des contrats tripartites entre les établissements, les autorités académiques et les collectivités territoriales, lesquels contrats constitueront le cadre d’une « collectivité d’éducation » placée sous l’autorité d’un responsable qui se trouverait investi de pouvoirs de décision, tant pour ce qui sera d’ « attribuer […] la partie des moyens qui dépend de la situation et du projet de l’établissement, [de] vali­der les demandes de compétences spécifiques pour certains postes, [d’] accorder des dérogations aux règles générales pour tenir compte de situations particulières, […] [d’] harmoniser l’offre de formation et assurer l’affectation des élèves et le remplacement des personnels dans les cas où l’établissement n’aura pu le faire » (p.106).

En fait d’ « autonomie des établissements » et de rapprochement entre l’Ecole, les entreprises et les collectivités territoriales, c’est bien la fin du caractère de service public de notre système d’éducation, garant de l’égalité des établissements et des enseignements sur l’ensemble du territoire national, que le rapport entend provoquer : le renforcement de ce mode décentralisé de gestion se traduira inévitablement par l’accroissement des disparités, tant entre régions qu’entre établissements d’une même région. En effet, ce financement sera par nécessité proportionnel aux « moyens » desdites collectivités et, donc aussi, à leur capacité à développer un partenariat avec les investisseurs privés. Ce n’est ni plus ni moins qu’à la concurrence entre établissements scolaires qu’il nous faudra donc nous attendre. Voilà comment transformer l’ « Education nationale » en marché de l’éducation – déjà, n’en doutons pas, nombreux sont ceux qui s’en frottent les mains !

Fonctionnaires parasites

Mais dans cette perspective, encore faut-il casser les statuts des fonctionnaires de l’Education nationale, véritables parasites, comme on le sait, dont les prérogatives forcément constituent un obstacle à abattre pour les « entrepreneurs » et leurs complices technocrates. Ainsi l’une des principales préoccupations du rapport semble bien de redéfinir « le métier d’enseignant ». L’occasion d’ailleurs est trop belle pour la laisser passer : près de la moitié des personnels partiront à la retraite d’ici 2012, occasion rêvée pour réduire les effectifs en fermant des postes ou pour redéfinir au passage les statuts (8).

Cela passe par une révision des modes de recrutement qui devront privilégier la bivalence, par un renforcement de la formation à la pratique d’enseignement (il s’agit de réaffirmer le rôle prépondérant des IUFM (9) dans une telle formation qui serait étalée sur deux ans) : dans le cadre d’ « une vraie gestion des ressources humaines » (sic – p.107, et à de multiples reprises, tout au long du rapport),  il s’agit de mettre en œuvre « une formation initiale plus professionnalisante, conduite sur deux ans et en alternance [et] une formation continue obligatoire, aidant les enseignants et accompagnant leurs évolutions de carrière » qui se doublerait d’ « une évaluation régulière, renouvelée et suivie d’effets ». (ibid.).

Cela passe aussi par un « élargissement des obligations de service » qui comprendraient pêle-mêle « l’organisation des relations avec les parents ; la lutte contre la violence scolaire et les incivilités dans la classe et l’établissement ; le remplacement des professeurs indisponibles ; l’accompagnement et le suivi des élèves … » (pp.96-97), ceux-ci comprenant le « soutien, [les] études encadrées, [l’]évaluation, etc. », auxquels s’ajoutent, donc, « la participation aux divers conseils, au travail en équipe […] la coordination de la personnalisation des apprentissages, […] l’orientation, [les] relations avec les familles, […] la formation, [le] remplacement, etc» (p.109)

Bien sûr, et le rapport le souligne à plusieurs reprises, cette multiplication des tâches, les plus diverses et variées, qui entreront dans les futures obligations « statutaires » des enseignants (mais s’agit-il encore d’un statut ?) « implique un allongement du temps de présence dans l’établissement scolaire […] ; elle serait proposée aux enseignants en place, qui la choisiraient ou non, à leur gré, mais elle s’appliquerait en revanche à tous les jeunes recrutés » (p.107). Cet allongement du temps de présence serait à hauteur de « quatre à huit heures par semaine » (p. 110), dont il est certes précisé qu’elles seraient rémunérées, mais sur le critère de la performance et de l’investissement !

Il est en outre précisé que ces nouvelles obligations de service s'inscriront dans le contexte du contrat d'établissement ; elles seront donc variables selon les établissements : « la distribu­tion de ce temps de présence complémentaire s’inscrirait dans le contexte du con­trat d’établissement ; elle varierait en fonction des besoins des élèves et des compétences des enseignants » (ibid.). Ainsi le caractère national des statuts des enseignants, après celui des TOS, est-il voué à disparaître. Par ailleurs, imagine-t-on aisément les pressions qui seront exercées, au titre de ces nouvelles obligations de service, particulièrement sur les non-titulaires et les TZR (10). Mais ce serait une grande naïveté que de croire que les autres catégories de personnels resteraient à l’abri de telles pressions : on imagine sans peine qu’il y aura, en ce contexte plus encore qu’aujourd’hui, mille et une façons d’acculer un fonctionnaire à se porter « volontaire »… Quel enseignant, par exemple, se soustrait à l’ « obligation » qui lui est faite de faire de l’ECJS ou des TPE (11), alors que ces pseudo-enseignements sont, dans les textes réglementaires, en principe soumis au volontariat ???

Savoir instrumentalisE

Travailler plus et plus longtemps, mais est-ce au moins pour donner aux enseignants les moyens de dispenser une véritable enseignement ? Bien au contraire. Le rapport Thélot ne se contente pas de porter atteinte aux statuts des professionnels de l’éducation, il revoit considérablement à la baisse les exigences disciplinaires des enseignements et, à cet égard encore, se situe dans la droite ligne de la loi Jospin de 1989.

En terme de savoirs enseignés, le rapport parle dans son jargon technocratique de « socle commun des indispensables », lequel comprendrait : lire, écrire, maîtriser la langue et le discours, compter, connaître les principales opérations mathématiques, s’exprimer (« y compris en anglais de communication internationale »), « se servir de l’ordinateur », « vivre ensemble dans notre République ». A ce « socle commun des indispensables » s’ajoutent des « enseignements communs fondamentaux » dont il est précisé qu’ils « doivent êtres mis au service de l’acquisition du socle commun des indispensables » (p.50) ainsi que des « enseignements complémentaires choisis ».

Ici encore, ce qui pourrait passer pour un légitime recentrement de l’Ecole sur sa mission de transmission du savoir va en réalité dans le sens d’une révision à la baisse des programmes. Ce qui s’appelle ici « socle commun des indispensables » et se décline non seulement en « connaissances », mais aussi en « compétences » et « règles de comportement » (p.38), à l’instar de la « culture commune » de « l’élève au centre » de la loi de 89, prétend en réalité se substituer aux contenus d’enseignements définis par les programmes nationaux, lesquels se trouvent par ailleurs vivement critiqués (pp.38-39). Nul doute qu’il s’agit, dans la perspective de la commission, d’en finir avec le caractère national des programmes !

Le rapport Thélot souscrit à une conception utilitariste du savoir subordonné aux exigences du « marché du travail ». Tout d’abord, il est souligné que « les éléments que [le socle] contient doivent être adaptés à notre temps » (p.39) et que les « compétences fondamentales pour le citoyen du XXIème siècle [sont en définitive] l’anglais de communication internationale [et] les technologies de l’information et de la communication ». En fait de transmission des savoirs fondamentaux, le rapport semble bien plus soucieux de promouvoir les conditions de la flexibilité du travail afin de répondre aux attentes du « monde de l’entreprise », dans le sens où il s’agit de « construire l’éducation tout au long de la vie » (p.144), laquelle, sous ses aspects de fausse évidence, signifie en réalité que soit négligée la « formation initiale », ce qui conditionne la flexibilité d’une main-d’œuvre sous qualifiée. D’ailleurs, le rapport déplore que « le diplôme acquis en formation initiale […] marque souvent toute une vie professionnelle » (ibid.), pour reconnaître en outre que la part des emplois peu qualifiés demeurera considérable dans l’avenir…

Rien d’étonnant dès lors qu’il s’agisse, pour la commission Thélot, de perpétuer et de renforcer la pratique des non-cours, tels les TPE ou l’ECJS, cette dernière, à propos de laquelle il est rappelé qu’elle ne « ne doit pas prendre la forme d’un enseignement traditionnel », mais au contraire celle du débat (p.73-74), voyant en outre son horaire renforcé. Il est certain que le « débat », s’il fournit l’occasion de s’ébattre pathétiquement dans son ignorance en se repaissant des lieux communs à la mode distillés par la propagande médiacratique, dispense de l’effort de progresser dans l’acquisition du savoir véritable.

Il suffira pourtant de rappeler qu’à mesure que les exigences disciplinaires sont revues à la baisse, l’Ecole ne remédie plus aux inégalités sociales, mais les renforce, dans la mesure où ce sont bien entendu les élèves qui n’ont pas tout à attendre de l’institution scolaire qui pâtissent le moins de ses renoncements. Aussi toutes les déclarations qui scandent le rapport, concernant le principe de l’égalité des chances et le souci de résorber les inégalités ne sont-elles que de pure intention et, en définitive, parfaitement spécieuses.

ComplicitEs mEdiatiques

Ces sombres desseins pour l’Ecole, loin de soulever le tollé auquel on serait en droit de s’attendre, sont accueillis avec la plus grande bienveillance par la quasi-totalité des organisations « syndicales », en réalité complices de cette entreprise de mise à sac de l’Ecole ; ils sont en outre présentés sous un jour des plus favorables par les médias du Système.

L’ « opinion » est comme toujours savamment conditionnée à accepter l’inacceptable, par telle chaîne de télévision, par exemple, présentant à une heure de grande écoute et avec la plus grande partialité – c’est peu dire – les projets du rapport comme destinés à permettre le bilinguisme précoce. Il est vrai que le rapport fait de l’apprentissage de l’ « anglais de communication internationale » l’une de ses priorités, mais l’imposture consiste précisément à consacrer par là l’hégémonie de l’anglo-américain, cette nouvelle « koinè », instrument linguistique du néocolonialisme yankee qui vomit sa sous-culture dans le but d’asservir la conscience des peuples. On chercherait en vain, par ailleurs, la place faite par le rapport aux langues effectivement pratiquées au sein de notre Patrie européenne, comme l’allemand ou l’espagnol, pour ne parler que de celles qui sont encore assez largement enseignées – mais pour combien de temps encore ?...  Ne nous y trompons pas les intentions des technocrates français ne diffèrent en rien de celles d’un Berlusconi, par exemple, qui présentait il y a peu les finalités du système scolaire italien en énonçant sa règle des « trois " I " » : « Inglese, Internet, Impresa » (« Anglais, Internet, Entreprise ») !!!

Dans la même perspective de conditionnement de l’opinion, on a assisté il y a peu, comme en accompagnement des projets délétères nourris par la commission Thélot, à la parution très largement médiatisée d’un ouvrage de Hervé Hamon (12), lequel ne tarit pas d’éloges sur les bienfaits des précédentes phases de décentralisation. Reprenant les « analyses » de son livre lors d’un entretien accordé au « syndicat » SGEN-CFDT (13), l’auteur affirme qu’ « [il a] pu constater sur le terrain les résultats positifs de la décentralisation. […] Il faut reconnaître, ajoute-t-il, que les progrès sont fulgurants, […] grâce à l’évolution des personnels, à leur capacité d’initiative et à la liberté qui leur est laissée ». Si des « spécialistes » de la chose, fussent-ils autoproclamés, le disent, nul doute alors que le renforcement de l’autonomie des établissements et de la flexibilité des personnels sera la panacée à tous les maux dont souffre le système français d’éducation…

Et puisque nous en sommes à l’énumération de quelques-unes unes des complicités les plus flagrantes, nous nous en voudrions d’oublier LE MONDE, lequel a complaisamment publié, dans le même ordre d’idées, un entretien avec deux sociologues, l’un d’eux « enseignant » les « sciences de l’éducation » (14), où l’on se félicite que les nouvelles générations d’enseignants qui, compte tenu des réalités démographiques déjà rappelées, deviendront dans un avenir proche la majorité des professeurs, se montrent « plus adaptables et flexibles (sic) que leurs collègues plus âgés ». C’est là, nous dit-on, « "une chance" pour le système éducatif ». Qui en douterait ? D’autant, précisent nos deux éminents sociologues, que ces jeunes enseignants, contrairement à leurs aînés, ont un « engagement syndical […] "moins systématique" », dans la mesure où ils n’ont plus grand-chose à faire des « professions de foi morales ou politiques ».

 

C’est précisément parce que, pour nous, militants communautaristes européens du PCN, l’avenir de l’éducation constitue un enjeu politique, au sens le plus noble du terme,

parce que, pour nous, l’Ecole doit porter en germe le destin historique de notre grande Nation continentale en devenir en éduquant des citoyens et des patriotes européens,

que nous accusons les pseudo-élites technocratiques de tous bords, la médiacratie aux ordres et leurs kollabos « syndicaux » de provoquer la ruine du système éducatif, pour le livrer à la dictature des capitaux et de l’actionnariat.

Nous dénonçons particulièrement le « rapport Thélot », préfigurant la prochaine loi d’orientation pour l’éducation, et tous ceux qui s’en font les complices comme se préparant à porter un coup mortel aux principes qui doivent inspirer l’Ecole et lui donner son sens.

 

Alain AVELLO

 

Notes :

1. « Assauts néolibéraux contre l’éducation », PCN-Infos du 17 février 2004.

2. On se réfèrera tout particulièrement au célèbre « Plan d’éducation nationale » de Le Peletier, présenté par Robespierre à la Convention le 29 juillet 1793.

3. Le technocrate Claude Thélot est conseiller-maître à la Cour des Comptes depuis juillet 1998, où il est chargé du rapport annuel de la Cour sur l’exécution de la loi de financement de la sécurité sociale, après avoir été, de  septembre 1990 à décembre 1997, directeur de l’évaluation et de la prospective au ministère de l’Education nationale.

4. « Ce que va proposer le rapport Thélot pour réformer l’école » de Luc Bronner et Martine Laronche, LE MONDE du 26 août 2004.

5. « Le "grand débat" sur l’Ecole – l’alibi de la société civile », PCN-Infos du 2 décembre 2003.

6. On se réfèrera utilement au site officiel du « grand débat » et, plus particulièrement, pour les questions soumises à la discussion à la page : http://www.debatnational.education.fr/index.php?rid=18

7.  « La face cachée de Claude Thélot », Le Figaro-dimanche du 18 septembre 2004.

8. Du propre aveu de Thélot, « nous sommes à un tournant historique : plus de 40% des personnels, en particulier des enseignants, des chefs d'établissement et des inspecteurs, partiront à la retraite dans les dix prochaines années. C'est une occasion unique pour réfléchir aux façons de redistribuer la donne », L’EXPRESS du 19 septembre 2003 (propos recueillis par Claire Chartier) (http://www.lexpress.fr/info/france/ dossier/educationnation/dossier.asp?ida=404358).

9. Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), créés par la « loi Jospin » de 1989 et qui, sous couvert, de former les futurs enseignants à la pratique de leur métier sévissent comme véritables dispositifs à formater les jeunes professeurs dans le sens des inepties des « sciences de l’éducation ». Nous ne pouvons que renvoyer à leur propos aux derniers paragraphes du PCN-Infos déjà cité, du 17 février 2004 : « Assauts néolibéraux contre l’éducation ». Ou encore, par exemple, à l’excellente et légitimement virulente critique qu’en fait Pedro Cordoba, président de l'Association « Reconstruire l'École », dans une lettre s’inscrivant dans le cadre de la polémique sur les IUFM initiée par deux de leurs victimes, Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué (LE MONDE du 3 septembre 2002). On trouvera cette lettre notamment à l’adresse :  http://www.philoplus.com/philos/polem5.php

10. Titulaires sur Zone de Remplacement (TZR) : catégorie de personnels enseignants au statut pour le moins baroque qui, bien que titulaires, ne sont titulaires d’aucun poste, mais amenés à effectuer des remplacements plus ou moins longs sur une zone d’étendue variable selon les disciplines enseignées et les départements (une zone couvre dans certain cas un département entier) ; ils sont en outre susceptibles de se trouver cependant affectés, ainsi que le prévoient les décrets les concernant, sur des « zones limitrophes ». Ces TZR étant parfois en sous-service, ou sans service effectif – notamment, entre deux remplacements –, certains chefs d’établissement font bien souvent pression sur eux, dans un souci de « gestion des ressources humaines », pour les employer à des tâches diverses et variées. C’est dans le cadre du « mouvement à gestion déconcentrée » on appréciera les prouesses dont la novlangue Education nationale se montre capable , mis en place par le ministre Claude Allègre, que cette curiosité administrative a été inventée.

11. L’Education Civique Juridique et Sociale (ECJS) et les Travaux Personnels Encadrés (TPE), au lycée, dont l’équivalent, au niveau du collège, sont les Itinéraires De Découverte (IDD), mis en place eux aussi sous le ministère Allègre, constituent des non-enseignements. On en voudra pour preuve, par exemple, qu’il est instamment demandé aux professeurs, dans les instructions officielles, de ne pas transmettre de connaissances durant les « cours » d’ECJS, ceux-ci devant privilégier la forme du débat…

12. Hervé Hamon, Tant qu’il y aura des élèves (Editions du Seuil, septembre 2004)

13. Interview daté du 9 novembre 2004 qu’on trouvera à l’adresse : http://www.sgen-cfdt.org/actu/article687.html. Le SGEN (Syndicat Général de l’Education Nationale)-CFDT, outre qu’il est largement dominé par le lobby pédagogiste, pousse aussi loin qu’il est pensable l’ « accompagnement » des réformes d’inspiration libérale qui sapent peu à peu le système public d’éducation : une organisation de Kollabos, pour le dire plus clairement.

14. « Les jeunes profs ont moins la foi mais plus de souplesse que leur aînés », entretien avec Agnès van Zanten et Patrick Rayou, ce dernier enseignant les « sciences de l’éducation » à l’IUFM de Créteil (LE MONDE du 5 octobre 2004).

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