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PCN-Infos du 17 février 2004

 

ASSAUTS NEOLIBERAUX
CONTRE L'EDUCATION

 

Sur fond de ce contresens que représente l’ « Europe » monétaire de Maastricht, le dogme néolibéral de la « réduction des dépenses publiques » ne s’est jamais fait aussi pressant. Il s’agit donc pour le gouvernement en place, à la suite des précédents, d’abdiquer toute souveraineté, d’organiser le sabordage de l’Etat et de porter atteinte aux droits et au bien-être social des travailleurs, en soumettant l’intégralité de sa « politique », dont le dévoiement économiste apparaît ainsi avec une particulière netteté, aux diktats de « convergence budgétaire ». Force est alors de saper de toutes les façons concevables les services publics, peu ou prou encore protégés des assauts menés par la dictature de l’actionnariat : tour à tour, le système de retraites, celui de protection sociale et, bien sûr, l’Education nationale, premier poste budgétaire de l’Etat.

 

La saignée des effectifs

Après la cacophonie des annonces contradictoires, le ministre Ferry contredit par le sous-ministre Darcos, ou vice-versa, tous deux rivalisant en voltes faces, le budget 2004 pour l’enseignement secondaire ne laisse plus planer aucune équivoque : il prévoit la suppression de 1.500 emplois de professeurs titulaires, de 2.500 professeurs stagiaires, de 1.100 agents administratifs, de 9.000 surveillants.

Il y aura en revanche création de postes d’instituteurs, du fait de la hausse du nombre d’enfants entrant en maternelle et en primaire à la rentrée 2004 (60.000 élèves supplémentaires, mais seulement 1.500 postes créés, soit 1 enseignant pour 40 élèves !), mais, dans l’enseignement scolaire, c’est à la fermeture pure et simple de près de 15.000 écoles comptant moins de trois classes qu’il faut s’attendre dans un avenir proche.

Sans doute, tous les maux dont souffre le système français d’instruction publique ne sont-ils pas imputables au seul manque de personnels, mais l’on voit mal comment les conditions de leur solution pourraient avoir quelque chance d’être remplies avec de telles baisses d’effectifs.

D’autant que supprimer des postes de titulaires participe de la volonté délibérée de précariser les personnels. Or, au-delà de revendications qui, pour légitimes qu’elles soient, n’en restent pas moins d’ordre corporatiste, il importe de comprendre qu’une telle précarisation ne peut qu’entraver l’accomplissement par l’institution scolaire des missions qui sont les siennes, pour le plus grand tort des enfants et adolescents. L’emploi de plus en plus systématique de contractuels, voire de vacataires, en lieu et place de professeurs ayant par la voie d’un concours attesté de leurs compétences disciplinaires et acquis par l’usage l’expérience nécessaire, n’est guère motivé que par la recherche du moindre coût. Ainsi précariser les personnels, c’est éduquer et instruire au rabais. 

 

Vers la privatisation du système éducatif

Lorsque le ministre Ferry se livre à des diagnostics — souvent exacts, mais ne suffit-il pas d’ouvrir les yeux ? — sur les difficultés que connaît l’Ecole de la République, sur l’impossibilité qui est la sienne à remplir certaines de ses principales missions, comme celle de résorber vraiment l’illettrisme (1), l’objectif est en réalité de faire passer pour inéluctables les réformes en cours ou projetées, allant toutes dans le sens d’un désengagement croissant de l’Etat. La ficelle est grosse, d’autant qu’elle fut déjà utilisée pour imposer la réforme des retraites et qu’il y a fort à parier qu’elle ne sera pas encore usée, lorsqu’il s’agira de réformer l’assurance maladie.

Pour saisir la logique des réformes du système éducatif français et leurs finalités, autant consulter les rapports des technocrates de la contre-Europe néolibérale, puisque c’est auprès de ces derniers que le gouvernement français prend à présent ses ordres. Ainsi lit-on dans l’un de ces rapports, émanant du groupe de travail de la commission européenne sur l’éducation et la formation : « L’Union souffre d’un sous-investissement du secteur privé dans l’Education et la Formation, il est cinq fois plus important aux Etats-Unis ».

La finalité est donc claire : il s’agit, à l’instar de ce qui existe aux Etats-Unis, lesquels devraient constituer ici comme ailleurs un modèle à suivre, de privatiser l’éducation. N’en doutons pas, le processus est déjà largement engagé et c’est à bien des niveaux qu’a d’ores et déjà commencé l’immixtion des intérêts privés dans l’école publique : ainsi, au nom du partenariat école-entreprise, des chefs d’entreprises participent-ils aux conseils d’administration des établissements scolaires et pèsent de plein droit dans l’élaboration des projets d’établissement ; ainsi encore assiste-t-on à la généralisation de la publicité en milieu scolaire — telle banque venant « informer » sur l’Euro, tel parc d’attraction proposant des tarifs préférentiels pour les groupes de scolaires, etc. — ; ou encore, voit-on des agents T.O.S. (2) en charge de la restauration ou de l’entretien des locaux dont le service, lorsqu’ils partent en congé, est confié à des sociétés privées, la Sodexho, par exemple…

Mais ce ne sont là que quelques signes avant-coureurs d’une privatisation beaucoup plus large dont les modalités sont pensées de longue date par les « élites » mondialisées, qu’elles soient « européennes » (sic) ou au gouvernement. Du point de vue de ces « élites », le principal moyen pour imposer, contre l’intérêt populaire et national-européen, la privatisation des services publics, dont celui d’éducation, n’est autre que la décentralisation-régionalisation et le désengagement de l’Etat qui en est le corollaire.

Car, ne nous y trompons pas, le véritable objectif de la décentralisation n’est nullement de « rapprocher les pôles de décision des citoyens » et, c’est de façon scandaleusement hypocrite et mensongère que ceux qui œuvrent dans le sens d’un désengagement croissant de l’Etat, se référant à la première phase de décentralisation, impulsée en 82-83, arguent des prétendus bienfaits de celle-ci (« raccourcissement des délais de décision », « amélioration du traitement des demandes locales », etc.) (3).

En réalité, la décentralisation, inscrite depuis le 17 mars 2003 dans la Constitution (4), en ceci qu’elle suppose la baisse des crédits de fonctionnement alloués par l’Etat, se traduira inévitablement par l’accroissement des disparités, tant entre régions qu’entre établissements d’une même région et ce, même si le financement de l’Etat demeure majoritaire. En effet, les collectivités territoriales devant intervenir dans le financement des établissements scolaires — municipalités pour les écoles maternelles et primaires, départements pour les collèges, régions pour les lycées —, ce financement sera par nécessité proportionnel aux « moyens » des dites collectivités et, donc aussi, à leur capacité à développer un partenariat avec les investisseurs privés.

Ce n’est ni plus ni moins qu’à la concurrence entre établissements scolaires qu’il nous faut donc nous attendre, laquelle induira ou renforcera des comportements et des visées pour le moins hors de propos et forcément délétères : les chefs d’établissements joueront de plus en plus le rôle d’entrepreneurs, les élèves se trouveront confortés dans une attitude de consommateurs vis-à-vis de l’institution scolaire, et les parents se rapporteront à cette institution comme des clients face à une offre inégale selon les établissements.

Un avant-goût de pareille situation nous est déjà donné à travers l’existence d’établissements « à profil » qui parviennent, grâce aux financements dont ils bénéficient, à maintenir des enseignements optionnels sélectifs et attirent de la sorte des « clientèles » aisées, alors que la plus grande part des autres établissements, n’assurant que des formations « standard », sans « valeur ajoutée », perdent de plus en plus les moyens d’accomplir leur mission de transmission du savoir et d’émancipation sociale. Ces établissements, dont le nombre ne cessera sans doute de croître, seront d’autant plus exposés à l’insécurité sociale qu’ils se révèleront incapables, compte tenu des circonstances, de remédier aux inégalités sociales.

Avec la décentralisation de l’éducation et sa privatisation, celle-ci supposant celle-là, c’est donc vers une école à deux vitesses que nous nous acheminons, vers un cloisonnement entre, d’un côté, un nombre restreint d’institutions œuvrant à l’autoreproduction de l’élite et, de l’autre, des établissements de masse, trop aux prises avec la violence ordinaire et les inégalités sociales pour qu’ils puissent accomplir une réelle mission d’instruction publique. Pour le coup, l’américanisation du système sera consommée (5).

 

La fin de l’égalité des chances

Qu’on le dise sans détours : les assauts menés contre l’Ecole par le néolibéralisme, tant en sa forme économique que « politique » ou, disons, éthique — sous cet aspect, le néolibéralisme prône une curieuse liberté et une bien étrange « démocratie »… —, de tels assauts, donc, ont d’ores et déjà largement compromis la capacité de l’Ecole à accomplir sa mission d’instruction publique. En effet, elle s’avère aujourd’hui incapable de permettre la promotion sociale ; elle est donc devenue profondément inégalitaire.

Les temps sont incontestablement révolus, où l’institution scolaire puisait son sens dans l’idéal méritocratique de l’égalité des chances. Il fallait pour cela qu’elle conserve une haute idée de sa mission, laquelle ne pouvait se concevoir et prendre corps que dans le cadre de la nation ; il fallait que subsiste le sens d’un destin historique, que demeure en d’autres termes le principe politique d’un attachement à la souveraineté nationale, fondée sur celle du peuple. La France sort de se projet. Soit ! Mais la contre-Europe néolibérale n’en prend aucunement le relais. Bien au contraire. Aujourd’hui, instruire les jeunes générations en leur donnant par là les moyens de leur émancipation n’est plus, loin s’en faut, la finalité première de l’Ecole. Et ce partout en Europe.

On assiste au contraire à un abaissement du niveau d’instruction et, corrélativement, de conscience, dans lequel l’institution scolaire a toute sa responsabilité. Si, insigne exemple, les savoirs fondamentaux — lire, écrire, compter — sont aussi inégalement maîtrisés, c’est d’abord parce qu’ils ne sont plus vraiment enseignés. L’insupportable démagogie et l’ignominieuse bêtise héritée de la récréation petite-bourgeoise de 68 continue de produire des ravages. On doit toujours, par exemple, mettre au compte de la « méthode globale » d’enseignement de la lecture (6), même si celle-ci est aujourd’hui travestie sous d’autres dénominations — on parlera plus volontiers de « méthode mixte » ou de « méthode naturelle » —, le fait qu’un nombre important d’enfants ne sachent ni lire ni écrire correctement, lors de leur entrée en 6ème (7).

Dans le secondaire pareillement, les réductions horaires, l’« allègement des programmes » et la prolifération des non-enseignements — « Itinéraires De Découverte » au collège, « Travaux Personnels Encadrés » ou « E.C.J.S. » (8) au lycée… — ont produit des effets similaires : on instruit au rabais, sous couvert d’une prétendue « démocratisation » et, au final, on apprend à ignorer. Pis, de tels dispositifs accréditent chez les élèves l’idée qu’il serait légitime de céder à l’immédiateté des opinions les plus instinctives et les mois réfléchies, idée qu’au demeurant nos sociétés d’ « entertainment » généralisé parviennent si bien à ancrer dans les consciences.

A cet égard, d’aucuns n’ont pas hésité à voir dans le système éducatif d’aujourd’hui, aux côtés bien entendu de la propagande médiatique et des productions débilitantes du « show-biz », l’un des éléments du vaste dispositif d’abrutissement des masses programmé par le capitalisme cosmopolite (9). D’ailleurs, les programmes scolaires eux-mêmes se sont mués en véritables catéchismes mondialistes-libéraux et revendiquent par là explicitement la fonction qui leur est assignée : celle de conditionner, pour ne pas dire dresser les nouvelles générations, afin d’organiser l’entière soumission des consciences aux règles décadentes du marché.

Dans ces conditions, ce sont bien entendu les élèves qui n’ont pas tout à attendre de l’institution scolaire qui pâtissent le moins de ses renoncements. Voilà où se situe l’imposture majeure de l’idéologie libérale-libertaire et de la prétendue permissivité qu’elle prône : à mesure que l’Ecole renonce à instruire, que « se démocratiser » signifie uniquement pour elle que plus elle s’ouvre à la multitude, plus elle révise à la baisse ses exigences et objectifs, alors elle n’a d’autre effet que celui d’accroître les inégalités sociales.

 

Les fossoyeurs de l’Ecole

Face à cette véritable mise à sac du système français d’instruction publique, les responsabilités doivent être soulignées et les fossoyeurs de l’Ecole désignés. Force est de reconnaître à cet égard que c’est tout autant, si ce n’est encore davantage, à la « gauche sociale-libérale » qu’à la droite qu’il faut imputer une telle déchéance. Ainsi les gouvernements successifs, depuis vingt ans, ont-ils œuvré de concert au résultat que nous connaissons aujourd’hui.

L’affaissement idéologique qui fut celui de la « gauche » française, dans les années 82-83, où elle se convertit aux dogmes de l’économie de marché, s’est traduit en matière de politique éducative par une volonté de porter atteinte au savoir et à l’intelligence. Tout semble s’être passé comme si, partant du postulat largement erroné selon lequel le savoir serait un privilège traditionnellement bourgeois, et s’étant notoirement embourgeoisée elle-même, elle avait cependant cherché à atteindre la bourgeoisie à travers les formes traditionnelles du savoir. Cette « gauche » gouvernementale, mais aussi syndicale (10), se réclamant avec vanité des thèses d’un Bourdieu, n’hésitons pas à la tenir comptable d’avoir perpétré un véritable crime contre l’intelligence.

En la matière, l’un de ses plus notoires faits d’armes fut la loi d’orientation du 10 juillet 1989, plus significativement appelée « loi Jospin » (11). Cette loi, qu’il serait trop long d’exposer ici dans les détails, révèle que les « socialistes » ont intellectuellement élaboré les conditions de la ruine de notre système éducatif, avant de la mettre sciemment en œuvre et ce, avec la plus grande application. L’esprit de cette loi trouve peut-être sa plus concise et explicite expression dans la formule, inscrite en l’une de ses annexes, affirmant qu’il s’agit désormais de placer l’élève « au centre du système ». Une telle formule résume idéalement la stratégie qui prévaudra par la suite : la plus complète démagogie servira de cache-sexe à la plus résolue des entreprises de mise à sac du  système scolaire. 

Ce sont sans nul doute les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (I.U.F.M.), créés par la dite « loi Jospin », qui constituent depuis plus de dix ans la clef-de-voûte de cette entreprise. Il s’agit d’établissements dont la vocation est de former les futurs « maîtres », qu’ils soient appelés à enseigner dans le primaire ou dans le secondaire. Il n’y aurait rien que de très légitime dans le fait qu’une institution cherche à donner une formation pédagogique aux futurs enseignants, si celle-ci le faisait dans des conditions qui promeuvent aussi leurs compétences dans les disciplines qu’ils seront amenés à enseigner. Or, tout au contraire, c’est l’inepte principe selon lequel il s’agit de placer l’élève au « centre du système » comme référence absolue de la « culture commune » (12) qui prévaut au sein des I.U.F.M., de sorte que les compétences disciplinaires se trouvent largement niées, au profit des pseudo-« sciences de l’éducation », dont l’objectif, sous le prétexte fallacieux d’ « apprendre à apprendre », est précisément de faire que plus aucun savoir véritable ne soit transmis par l’Ecole.

Les IUFM, institution opaque s’il en est, aux mains d’illuminés ou d’incompétents, qui souvent y officient, avec d’ailleurs des prérogatives exorbitantes, parce qu’ils sont bien incapables d’enseigner devant des élèves (13), ont une fonction qui n’en est pas moins claire : formater les futurs enseignants dans le sens des aberrations pédagogistes qui prévalent lorsque le Système se satisfait d’une Ecole devenue profondément inégalitaire, car elle a renoncé à transmettre le savoir. Ils doivent donc être dénoncés comme se situant au cœur même du dispositif visant à ruiner le système d’instruction publique, pour mieux le transformer en marché de l’éducation.

 

Les militants Communautaristes européens du PCN-NCP, soucieux de redonner à l’Ecole les moyens nécessaires à ce qu’elle puisse remplir ses nobles et essentielles missions, car c’est au sein de l’Ecole que se joue d’abord l’avenir de la Nation européenne en devenir,

- demandent que les IUFM et l’idéologie pédagogiste de « l’élève au centre » soient mis hors la loi,

- refusent l’éclatement du système scolaire, sous prétexte de décentralisation,

- condamnent l’immixtion des intérêts privés au sein de l’Ecole publique, et son « américanisation » progressive,

- affirment leur attachement indéfectible au principe méritocratique d’égalité des chances,

- réaffirment avec force les missions essentielles de l’Ecole qu’il faut lui permettre de remplir à nouveau : la transmission du savoir comme condition de l’émancipation sociale.

 

De telles ambitions s’inscrivent de plein droit dans notre projet de libération sociale et nationale de notre Patrie continentale : l’Europe !

Rejoignez-nous !  

 

Alain Avello,
avec la participation de l’ « Action Syndicale Communautaire » du PCN (ASC-PCN).

 

Notes :

(1) C’est le cas dans la Lettre à tous ceux qui aiment l’école (Odile Jacob, 2003). Le constat a en outre été fait, avec quelque complaisance, à l’occasion de nombreuses interventions dans les grands médias.

(2) Techniciens, Ouvriers, de Service : l’une des catégories non-enseignante des fonctionnaires de l’Education nationale. Les grèves de mai-juin derniers avaient non seulement pour objectif de lutter contre la réforme des retraites, mais aussi de refuser le changement de statut de ces T.O.S., ceux-ci devant passer de la fonction publique de l’Etat à la fonction publique territoriale. Un tel changement de statut ne signifiant pas seulement la perte pour ces agents d’un nombre certain d’avantages, mais surtout qu’un pas décisif serait franchi vers la privatisation des services au sein de l’Education nationale.

(3) C’est bien pourtant l’argument que nous ressert jusqu’à l’écœurement le ministre Ferry présentant la décentralisation qui permettra « l’autonomie des établissements » comme « la clé de toutes les autres réformes », ce qui permettra d’ « incarner notre service public, [de] le faire descendre au bon niveau de responsabilité où il trouve son efficacité véritable » (op.cit., p.18).

(4) C’est dans un assourdissant silence médiatique qu’une révision constitutionnelle a été votée par le Congrès, le 17 mars 2003, celle-ci consiste notamment dans l’adjonction à l’article Ier de la Constitution, énonçant le principe d’ « unité et d’indivisibilité de la République », de la mention stipulant que l’ « organisation [de la République] est décentralisée ».

(5) Voir, par exemple, l’éclairant article, « L'apprentissage de l'imbécillité dans la culture de l'argent », de Luciana Bohne, professeur de littérature à l'Université Edinboro de Pennsylvanie ; consultable sur Internet, à l’adresse : http://paxhumana.info/article.php3?id_article=371

(6) Ainsi a-t-on qualifié de longue date la méthode d’ « enseignement » de la lecture, tenant pour contraignant et donc refusant le principe d’un nécessaire apprentissage des lettres, puis des syllabes, en vue du déchiffrement des mots, pour lui préférer un « apprentissage ludique » consistant demander à l’enfant, ne sachant pas encore lire, d’observer les textes pour y trouver les phrases puis les mots et, dans ces mots, les phonèmes qui sont composés de lettres… Le simple bon sens suffit à saisir l’absurdité de pareille démarche. De fait, doit-on imputer à la « méthode globale » des générations de dyslexiques, voire d’illettrés, sans qu’on ait cru pour autant devoir mettre un terme au délire…

(7) Environ 15 %.

(8) Éducation Civique Juridique et Sociale, ou comment radicaliser l’inepte antienne soixante-huitarde « il est interdit d’interdire » ; celle-ci devint en quelques sortes « il est interdit d’instruire », sous le ministère Allègre qui, arguant des souhaits des lycéens, c’est-à-dire des « revendications » de la FIDL, sous-marin « lycéen » du PS, mit en place ce non-enseignement. Les Instructions Officielles à destination des professeurs leur fait en effet obligation de ne pas transmettre de connaissances durant les « cours » d’ECJS ! Aussi, en ECJS, on débat, autant dire qu’on s’ébat pathétiquement dans son ignorance en se repaissant des lieux communs à la mode distillés par la propagande médiacratique.

(9) Voir, par exemple, l’article de Dany-Robert Dufour, « Malaise dans l’éducation » (« Le Monde diplomatique », novembre 2001 ; pp. 10 et 11), l’ouvrage de J.-C. Michéa, L’Enseignement de l’ignorance (Cimats, 1999), etc.

(10) De toute évidence, les syndicats majoritaires de l’Education nationale — principalement le SNES-FSU, mais aussi le SGEN-CFDT — ont-il été largement complices des politiques gouvernementales. Ce que le SNES consent lui-même à désigner pudiquement comme son « syndicalisme d’accompagnement » a consisté en certaines périodes-clefs en une véritable cogestion du Ministère.

(11) L’un des principaux conseillers de Lionel Jospin, alors ministre de l’Education nationale, n’était autre que le tristement célèbre Claude Allègre, dont on sait avec quel zèle il s’emploiera, une fois ministre lui-même, à poursuivre ce qui avait été commencé.

(12) Cette formule sera reprise jusqu’à l’écœurement par l’omnipotent Philippe Meirieu, grand instigateur des IUFM qui, après avoir été le directeur très officiel de l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), a dirigé l’IUFM de Lyon.

(13) On trouvera d’intéressants développements sur le scandale que constituent les IUFM en se référant à la polémique initiée par l’article de deux de leurs victimes, Fabrice Barthélémy et Antoine Calagué, jeunes professeurs agrégés d’histoire, intitulé « En finir avec les IUFM » (« Le Monde »,  3 Septembre 2002).

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